Centre per la Qualitat i la Innovació Docent (CQUID)

Possibilitats metodològiques per a fomentar un aprenentatge actiu:

• recerca de dades, documentació...,
• lectura, anàlisis i crítica,
• anàlisi i valoració de programes, recursos, i anàlisi dels usos, funcions i aplicacions,
• estudi i discussió en grup d’un tema,
• elaboració de monografies,
• exposició escrita d’informes,
• elaboració de projectes individuals i en equip,
• simulacions,
• investigacions,
• resolució i anticipació de problemes i situacions.

Mètode d’aprenentatge que té com a punt de partida un problema dissenyat pel professorat i que l’estudiant ha de resoldre o en el qual l’estudiant du a terme un projecte en un temps determinat per resoldre un problema o abordar una tasca mitjançant la planificació, el disseny i la realització d’una sèrie d’activitats. 

L’aprenentatge per descobriment és la base d’aquests mètodes. La informació de partida subministrada pel professorat és incompleta i l’estudiant ha de complementar-la mitjançant l’estudi de les fonts adequades.  En qualsevol cas la  solució no ha de ser única.

Enfocament interactiu de l’organització del treball a l’aula i fora de l’aula en el qual l’estudiant és responsable del propi aprenentatge i de l’aprenentatge dels companys i companyes en una situació de coresponsabilitat per assolir fites comunes.

D’altra banda, l’avaluació contínua orienta el professorat sobre les fortaleses i debilitats de la seva actuació i permet reorientar l’ensenyament de manera ràpida i eficaç, sense haver d’esperar els resultats de les proves finals per descobrir els resultats del treball docent sobre el grup.

No obstant això, convé advertir que la implementació d’estratègies d’avaluació contínua i formativa ha de ser prudent i realista. Pot passar que els millors propòsits d’alguns professors o professores naufraguin de manera traumàtica per pràctiques poc viables i excessives. L’avaluació ha d’estar integrada, de manera raonable, en les mateixes activitats d’ensenyament i aprenentatge; així doncs,  cal aplicar una estratègia en la seva definició perquè aquesta activitat no requereixi ni un temps ni uns esforços extraordinaris.

Procés d’avaluació a partir del què l’estudiant aprèn i que forma part  i està integrat en el procés d’aprenentatge. 

Centrar el procés educatiu en l’aprenentatge de l’estudiant comporta integrar dintre d’aquest aprenentatge les activitats d’avaluació que permetin donar-li una contínua retroalimentació sobre els seus assoliments i indicar-li clarament les seves dificultats. Això significa utilitzar l’avaluació contínua i formativa al llarg del curs per orientar l’estudiant en les seves decisions sobre el que ha d’aprendre i com aprendre-ho. Aquesta avaluació també té una funció motivadora, ja que reforça l’esforç realitzat per assolir les successives metes pròximes.

Aquelles referències bibliogràfiques que cada docent recomana per a cada assignatura, es considera adequat un màxim de cinc títols (manuals, llibres de problemes i altres recursos d’informació publicats) que donen suport a l’estudiant en l’assoliment dels coneixements bàsics de l’assignatura.

Alguns criteris:

• Els documents que se citen a la bibliografia bàsica són els manuals de referència de l’assignatura i els que es recomanen o s’utilitzen a l’aula.
• Tots els documents referenciats a la bibliografia bàsica han de poder ser adquirits per l’estudiant i consultats a la biblioteca.
• La biblioteca ha de garantir almenys dos exemplars de tot document citat a la bibliografia bàsica.
• Se citaran les darreres edicions dels documents per oferir els continguts més actualitzats de la matèria. No obstant, sempre que quedi justificat, es podran citar edicions anteriors disponibles comercialment o via web.
• Per potenciar l’aprenentatge i ús de la llengua anglesa a l’aula, la bibliografia bàsica hauria d’incloure, com a mínim un document en anglès.
• Per referenciar els documents citats a la bibliografia complementària (llibres, capítols de llibres, articles de revista, normes, etc.) es recomana fer ús del Full Accés Referències bibliogràfiques: documents impresos, audiovisuals electrònics.

El docent pot recomanar títols addicionals a la bibliografia bàsica (manuals, llibres de problemes i altres recursos d’informació publicats) que donen suport a l’estudiant en l’assoliment dels objectius específics d’aprenentatge de l’assignatura, i per tant relacionats amb continguts i activitats específiques de l’assignatura.

Alguns criteris: 

• Se citaran les darreres edicions dels documents per oferir els continguts més actualitzats de la matèria. No obstant, sempre que quedi justificat, es podran citar edicions anteriors disponibles comercialment o via web.
• Per referenciar els documents citats a la bibliografia complementària (llibres, capítols de llibres, articles de revista, normes, etc.) es recomana fer ús del Full Accés Referències bibliogràfiques: documents impresos, audiovisuals electrònics.

A partir de les característiques del mètode expositiu, la classe expositiva participativa incorpora espais per a la participació i intervenció de l’estudiant mitjançant activitats de curta durada a l’aula, com són les preguntes directes, les exposicions de l’estudiant sobre temes determinats o la resolució de problemes vinculats amb el plantejament teòric exposat.

Es tracta de sessions amb aproximadament entre 50 a 90 estudiants, típicament per a classes expositives i participatives; on sol haver escassa interacció entre docent-alumnat.

Sessions amb aproximadament, entre 30 a 50 alumnes, dedicades típicament a classes amb una component pràctica més elevada que les de “grup gran”; com per exemple, la resolució de pràctiques o problemes, i on es busca una relació estudiant – professorat i estudiant– estudiant més propera que en aquelles.

Classes amb agrupaments d’aproximadament d’uns 10 a 30 alumnes, típicament per a classes de laboratori, en aules amb equipaments especials, amb molta interacció estudiant – professorat i estudiant– estudiant.

Entre les competències específiques es poden diferenciar dos àmbits:

• acadèmic: inclou tant el corpus de coneixements, conceptes i teories propis, com les habilitats cognitives necessàries per a gestionar-les  (pensament analític, habilitats d’indagació, etc.).
• professional: inclou tant els coneixements relatius a tècniques, a metodologies, a procediments de treball o know how propi, com les habilitats cognitives pròpies del professional reflexiu (resolució de problemes,  raonament inductiu, acció reflexiva, etc.).

Per exemple: capacitat de crítica i d’autocrítica; treball en equip; habilitats socials/interrelació; capacitat per treballar en equips interdisciplinars; capacitat per comunicar-se amb experts d’altres àmbits; apreciació de la diversitat i la multiculturalitat; habilitat per treballar en contextos internacionals; responsabilitat ètica, etc.

Per exemple:  anàlisi i síntesi, organització i planificació; coneixement general bàsic; coneixements bàsics de la professió; comunicació oral i escrita en la llengua nativa; coneixement d’una segona llengua; habilitats informàtiques bàsiques; habilitats de gestió de la informació; resolució de problemes i presa de decisions, etc.

Per exemple: capacitat per aplicar el coneixement a la pràctica; habilitats per a la Recerca; capacitat d’aprenentatge; capacitat d’adaptació a noves situacions; capacitat per generar noves idees (creativitat); lideratge; comprensió de cultures i costums d’altres països; treball autònom; disseny i direcció de projectes; iniciativa i esperit emprenedor; interès per la qualitat; visió de l’èxit, etc.

Els continguts són la referència des d’on es treballa el conjunt de competències que s’han d’assolir. La seva definició identifica els eixos amb què s’organitza l’assignatura i la concreció del grau d’aprofundiment amb què seran treballats.

Es poden referir a tipologies diverses: 

• Conceptuals: fets, nocions, idees, etc,  que es s’han de saber i conèixer (coneixement teòric d’un àmbit acadèmic, la capacitat per conèixer i comprendre).
• Procedimentals: pràctica i aplicació del coneixement en determinades ocasions mètodes, accions, etc (aplicació de protocols, anàlisi de textos...). 
• Actitudinals: referents al saber ser, a aquells valors referents a com un element integral en la manera de percebre la vida amb els altres en un context social.

Acord establert entre el professorat i l’estudiant per a la consecució d’uns aprenentatges mitjançant una proposta de treball autònom, amb una supervisió per part del docent al llarg d’un període determinat. En el contracte d’aprenentatge és bàsic un acord formalitzat, una relació de contraprestació recíproca, una implicació personal i un marc temporal d’execució. Funciona molt bé en assignatures semi presencials i no presencials.

Criteri d’avaluació és el valor que permet definir la qualitat d’un producte, procés o servei. Per exemple, la coherència, la rellevància, l’actualització, l’equivalència, la validesa, la fiabilitat, etc.

En aquest apartat de la guia docent es pot activar per a la seva publicació l’enllaç al web de l’assignatura corresponent al Dipòsit de Materials Docents.

Els seus objectius són:

• Donar accés als materials docents elaborats pels professorat de la UPF i incrementar el seu ús.
• Millorar la innovació docent i l’aprenentatge mitjançant l’ús de les TIC .
• Oferir eines als autors per dipositar, editar, gestionar i reutilitzar els materials docents.
• Protegir la propietat intel·lectual i el reconeixement dels autors tot augmentant la seva visibilitat i accessibilitat a Internet.

Com a criteri general, un crèdit ECTS equival a unes 25 hores de dedicació de l’estudiant, les quals el professorat ha de preveure. Així, el docent o la docent no ha de pensar l’assignatura només quant al nombre d’hores de classe que ha d’impartir, sinó que, a més, ha de tenir en compte que ha de planificar activitats als estudiants també fora de l’aula. Integra el conjunt de la dedicació de l’alumnat, tant dins com fora de l’aula.

Constitueix una concreció o contextualització d’un criteri de qualitat. Per exemple, «els mòduls del pla d’estudis són coherents amb el perfil de formació descrit» és l’estàndard, i la coherència és el criteri. O bé, «el currículum proposat està actualitzat i respon a equivalents internacionals» és l’estàndard, i l’actualització i l’equivalència, són els criteris. O bé, «l’alumnat ha de ser avaluat d’acord amb criteris publicats i aplicats amb coherència» és l’estàndard i els criteris són l’accessibilitat (publicitat) i la coherència.

Anàlisi intensiva i completa d’un fet, problema o succés real amb la finalitat de conèixer-lo, interpretar-lo, resoldre’l, generar-ne hipòtesis, contrastar-ne les dades, reflexionar-hi, completar-ne coneixements, diagnosticar-lo i, en ocasions, assajar-ne els possibles procediments alternatius de solució.

Conjunt de materials i recursos que són útils en el procés d’aprenentatge i desenvolupament de l’assignatura. Entre les diverses fonts de consulta bàsica s’hi poden incloure dossiers de textos seleccionats, fitxes d’autoregulació de l’aprenentatge, guies per al treball de seminari, els casos a treballar, guia de les lectures recomanades, pel·lícules per veure, pàgines web, etc. 

De manera coherent amb la diversitat de fonts d’informació que poden ser recollides en aquesta part de la guia docent, s’ha optat per no titular “Bibliografia” aquest apartat, atès que no totes les fonts possibles tindran suport bibliogràfic.

Hores en què el professor i el grup realitzen una activitat de forma conjunta i dirigida en el context de l’aula.

Nombre d’hores estimades com a necessàries per a la realització de treballs encarregats amb unes pautes concretes d’actuació, per a ser dutes a terme individualment o en petit grup. 

Es realitzen fora de l’aula pròpia de l’assignatura o del laboratori, típicament per al seguiment, direcció, tutoria o retorn de l’avaluació d’activitats acadèmiques programades a la guia docent. 

Per exemple sortides de camp/obra, tutorització i retorn de l’avaluació de treballs, pràctiques, tallers, etc. L’objectiu de les activitats dirigides és facilitar a l’estudiant el desenvolupament de competències que li permetin un major aprofitament de l’aprenentatge guiat (documentat i propiciat pel docent, però sense dedicació específica preestablerta fora de l’aula) i autònom.

Nombre d’hores dedicades per l’estudiant fora de l’aula a realitzar les activitats relacionades amb l’assignatura.  

Dedicació de l’estudiant a l’aprenentatge de l’assignatura sense contacte preestablert amb el professorat.  Aquestes hores han de ser planificades pel docent en el context global de l’assignatura (treballs individuals i en grup, estudi de continguts, realització de problemes, informes, preparació de presentacions…).

Presentació d’un tema estructurat lògicament amb la finalitat de facilitar informació organitzada seguint criteris adequats a un objectiu determinat. Aquesta metodologia se centra fonamentalment en l’exposició oral per part del professorat dels continguts sobre la matèria objecte d’estudi.

Les modalitats d’ensenyament són les diverses maneres d’organitzar i posar en pràctica els processos d’ensenyament-aprenentatge. Per exemple: classes teòriques, seminaris, classes pràctiques, pràctiques externes, tutories, estudi i treball en grup, estudi i treball individual, etc. 

Són les estratègies emprades en el desenvolupament de les modalitats d’ensenyament en un procés docent.  Per exemple: classe magistral, estudi de casos, resolució d’exercicis i problemes, ABP, aprenentatge orientat en projectes, aprenentatge cooperatiu, contracte d’aprenentatge, etc.

Són els objectius que es pretén que l’alumnat assoleixi com en finalitzar un procés  d’ensenyament-aprenentatge, aquests han de ser coherents amb les competències plantejades. 

Els Objectius d’aprenentatge de l’assignatura permeten fer una descripció del marc de referència de l’assignatura d’una forma àmplia i integral. La seva redacció no acostuma a permetre una valoració precisa del nivell d’assoliment. Tot i que no és erroni expressar-los en termes d’ensenyament (“el que el/la docent preveu fer”), és molt més correcte expressar-los en termes d’aprenentatge (“el que l’estudiant/a obtindrà“).

Des de la perspectiva de la programació dels processos d’aprenentatge, els objectius tenen les qualitats següents (Gimeno, 1986):

• Són una condició per a la planificació racional del procés d’ensenyament, ja que escullen de forma coherent les estratègies didàctiques oportunes i posen el punt de referència en el procés d’aprenentatge que l’estratègia esmentada provoca i en els resultats que es poden assolir.
• Obliguen el professorat a programar de manera precisa activitats dirigides a objectius concrets, que cal tenir en compte durant el transcurs de l’acció.
• Obliguen i ajuden a explicitar els valors i desitjos implícits en el professorat, l’alumnat, etc.
• L’elecció dels mitjans es guia, doncs, pels objectius, de tal manera que hi estan subordinats.
• Faciliten la fonamentació de la pràctica en la teoria, ja que s’estructura un procés tecnològic on la teoria fa diverses aportacions.
• Ofereixen les bases per a una avaluació formativa basada en criteris establerts prèviament.
• Constitueixen una base per al perfeccionament constant del sistema i dels diferents elements que hi participen.
• Faciliten la comunicació entre el professorat i l’alumnat, cosa que fa possible que l’ensenyament es plantegi de manera objectiva més enllà de determinades decisions de poder.

Un procés d’ensenyament-aprenentage és un grup organitzat d’activitats relacionades entre sí que transformen entrades en sortides, i que juntes creen un resultat de valor per a l’estudiant.

Relació de les activitats que l’alumnat d’una assignatura ha de dur a terme per assolir els objectius formatius. 

El nombre d’activitats que formen la programació depèn molt del nombre de  crèdits associat a l’assignatura i del grau de detall amb què el professor vulgui treballar, tot i que es considera que, com a mínim, han de figurar totes les activitats que tinguin influència en l’avaluació de l’estudiant.

Pel que fa a la tipologia, aquesta dependrà de l’orientació metodològica de l’assignatura, el context i els resultats que es pretenen assolir. 

En qualsevol cas, cal preveure el material de suport necessari per a dur a terme l’activitat, així com el temps i l’espai necessari; així com la seva vinculació amb l’avaluació dels aprenentatges.

Situacions en què es demana a l’estudiant que desenvolupi les solucions adequades o correctes mitjançant l’exercitació de rutines, l’aplicació de fórmules o algorismes, l’aplicació de procediments de transformació de la informació disponible i la interpretació dels resultats.